Fomentando la amistad en programas recreativos inclusivos

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Uno de los objetivos centrales en programas recreativos inclusivos es fomentar la interacción social y la amistad entre los participantes. Siguen algunas pautas para crear entornos recreativos inclusivos y divertidos.

Estructurar las actividades y el entorno para promover interacciones cooperativas

Estructurando interacciones cooperativas, evitaremos el riesgo de que los compañeros sin discapacidad se sientan incómodos o que incluso rechacen a sus compañeros con necesidades especiales.

Las actividades grupales tienden a seguir uno de los siguientes modelos de interacción: el competitivo, el individualista o el cooperativo. Cada modelo tiene sus fortalezas y a veces pueden combinarse.

En su aplicación tradicional, el modelo competitivo resulta en un ganador, mientras los demás pierden. En un grupo donde uno o varios de los miembros tienen discapa-cidad, es muy posible que sean ellos quienes “lleguen de último”. Un ejemplo de una estructura competitiva sería un grupo de niños, algunos con dificultad motora, alistándose a la orilla de un lago para una competencia de remos. Cada uno tiene su propia canoa y remo. El Guía anuncia que el primero en llegar a la otra orilla se ganará un remo. Los niños con mala coordinación y bajo tono muscular no tendrían mucha oportunidad de ganar.

En la estructura individualista, cada miembro del grupo trabaja para mejorar su último desempeño.

Potencialmente, cada participante, incluyendo los que presentan discapacidad, podría ganar al mejorar su desempeño. Volviendo al ejemplo de la canoa, el líder organizaría a los participantes a la orilla del lago y les diría que la semana pasada al cruzar el lago se registró el tiempo personal de cada uno. Por lo tanto, quienes mejoren su tiempo ganarán un remo, aún cuando esa mejora sea pequeña.

Las actividades cooperativas son muy útiles cuando el objetivo es promover la amistad entre los compañeros. La estructura de aprendizaje cooperativo fomenta la interdependencia porque en ese modelo la condición que determina que el grupo gane es lograr la meta entre todos. Utilizando el ejemplo de la canoa, el líder podría pedirle a un grupo de niños montarse en una canoa más grande, entregándole a cada uno un remo y diciéndoles que deberán remar lo más duro posible y que todos ganarán un premio si trabajan conjuntamente para mantener la canoa dentro del camino marcado por los flotadores (ubicados de tal forma que no se requiere remar perfectamente para lograrlo). El líder deberá vigilar que todos remen y que se animen y apoyen mútuamente.

Desde el punto de vista de la socialización, la estructura cooperativa es la más efectiva para lograr una interacción social positiva y una inclusión exitosa. En una situación competitiva, los muchachos se concentrarían en remar lo más rápido posible; sin oportunidad para socializar. De manera similar, en la estructura individualista, los muchachos se concentrarían en mejorar su último desempeño. Nuevamente, no hay incentivo para socializar. Sin embargo, en la estructura cooperativa, cada persona querrá apoyar a su compañero para lograr un objetivo grupal a su alcance.

Definir el objetivo principal de la actividad: Mejorar destrezas, socializar o ambos.

La mayoría de las actividades promueven tanto el desarrollo de destrezas como la socialización, pero en ocasiones, se le otorga mayor peso a uno de estos objetivos. El guía deberá aclarar el objetivo de cada actividad, para evitar situaciones en que los participantes se frustren cumpliendo objetivos conflictivos. Cuando el objetivo primario sea el desarrollo de destrezas, el programa deberá organizarse para que todos los participantes puedan participar en el logro del objetivo.

Definir el rol de los participantes.

Es importante que el guía defina si los compañeros sin discapacidad deberán interactuar con los que tienen discapacidad en calidad de tutores, compañeros o ambas cosas a la vez.

Usualmente el principal rol de un par tutor es enseñar una destreza a un compañero con discapacidad. Se trata de una relación “vertical”, donde el tutor actúa como “maestro” y el compañero como “alumno.”

El principal objetivo del modelo de par compañero es promover interacciones sociales positivas entre un niño con discapacidad y un niño sin discapacidad. La relación es “horizontal”, es decir, una relación relativamente equilibrada, donde se toman turnos. Por ejemplo, dos compañeros pueden hacer pizza turnándose para colocar los ingredientes. En este modelo, es recomendable que los compañeros sean aproximadamente de la misma edad. También es aceptable que el niño sin discapacidad sea 1 ó 2 años mayor.

Generalmente no es necesario elegir uno de los dos modelos (tutor o compañero). Inicialmente los guías pueden concentrarse en facilitar la amistad, permitiendo que la adquisición de destrezas surja de forma natural dentro del marco de esa amistad.

Reclutar participantes sin discapacidad.

Una herramienta útil para reclutar participantes sin discapacidad – al igual que para reclutar voluntarios adultos – es elaborar una presentación audiovisual que muestre personas con y sin discapacidad interactuando de manera natural y divertida. De esa forma presentamos una imagen positiva a potenciales participantes, logrando despejar estereotipos desajustados y generando la expectativa que todos los integrantes tendrán experiencias positivas.{mospagebreak}

Fortalecer las destrezas de socialización de los participantes sin discapacidad.

Los niños sin discapacidad usualmente saben como interactuar de manera amistosa con sus compañeros con discapacidad, pero puede ser conveniente pulir y expandir esas destrezas. Por ejemplo, enseñándoles como mejorar la comunicación con sus compañeros y como ayudarles a superar posibles barreras. Una forma de hacerlo sería convocando reuniones en que los participantes sin discapacidad y los guías puedan conversar sobre esos desafíos e identificar estrategias para abordarlos. Cuando los compañeros sin discapacidad se esfuerzan por descubrir formas de mejorar la participación de un compañero con discapacidad, aflora la empatía, el autoconocimiento y la madurez.

Implementar un currículum complementario para trabajar el compañerismo.

Posibles tópicos de discusión:
– ¿Cómo jugamos juntos? Conversar sobre la toma de turnos entre compañeros, cómo intercambiar comentarios agradables, cómo ayudarnos mutuamente ante una tarea difícil, mantenernos cerca unos de otros, sonreír, etc.
– ¿Cómo nos comunicamos? Ofrecer sugerencias para mejorar la comunicación, tales como conversar lentamente, dar tiempo al interlocutor para responder, intentar otra forma de comunicarnos si no nos entienden, y no darnos por vencidos.
– ¿Qué es una prótesis? Conversar sobre el uso de las herramientas (por ejemplo, una escalera, una brocha de pintar) que las personas sin discapacidad utilizan para realizar ciertas tareas (por ejemplo, para pintar la casa). Muestre algunas prótesis (por ejemplo, una pierna artificial o equipo adaptativo) y explique que éstas son herramientas que utilizan las personas con discapacidad.
– ¿Cómo vive una persona con discapacidad en nuestra comunidad? Invitar a una persona con discapacidad a conversar sobre como se traslada de su casa a su trabajo, como se divierte, como hace sus compras, etc.
– ¿Qué significa ser amigos? Conversar sobre la naturaleza de la amistad. Pedirle a los participantes conversar sobre semejanzas y diferencias en sus relaciones de amistad con personas con y sin discapacidad.

Aplicar un Inventario Ecológico (Environmental Analysis Inventory) para identificar otras necesidades de instrucción.

En ocasiones puede ser recomendable evaluar el nivel de destrezas de un muchacho en relación con una actividad específica. El Inventario Ecológico puede utilizarse para determinar los componentes de la actividad que la persona ya domina y aquellos que requieren entrenamiento adicional. Este inventario puede definirse como un método sistemático de observar un evento a medida que ocurre en su entorno natural bajo condiciones típicas. A través del Inventorio Ecológico se identifican los componentes de una tarea y se desarrollan secuencias de instrucción. Seguidamente se le brinda al participante la oportunidad de realizar las tareas que conforman la destreza para determinar su nivel de desempeño y necesidades de instrucción adicional. Este inventario es también instrumental para identificar las estrategias de enseñanza apropiadas, al igual que las modificaciones que mejorarán la participación y el desarrollo de amistades.

Considerar la participación parcial.

La participación parcial afirma el derecho de la persona con discapacidad a participar en programas recreativos junto con sus pares sin discapacidad, independiente de su grado de dependencia o nivel de funcionamiento.

La participación parcial es particularmente beneficiosa cuando se aborda de forma sistemática y tomando en cuenta no solo las destrezas del participante, sino también las adaptaciones individuales necesarias para mejorar su participación.

Al planificar las adaptaciones, deberán ser individualizadas, o sea, ideadas para satisfacer las necesidades específicas del participante. Recuerde que las adaptaciones que funcionan para una persona posiblemente no resulten con otra. Por ejemplo, el hecho que una determinada persona con discapacidad intelectual necesite ayuda permanente para participar en un programa deportivo no significa que todas las personas con discapacidad intelectual requerirán una intervención tan intensiva.

Asimismo, las adaptaciones deben concebirse como medidas temporales. El objetivo de implementarlas es apoyar a la persona en la adquisición de las destrezas para lograr determinada actividad. A no ser que la adaptación sea inherentemente necesaria, como podría ser un zapato con suela elevada para compensar una pierna más corta, o un guía vidente para un esquiador invidente, las modificaciones deben concebirse como adecuaciones temporales. Por ejemplo, inicialmente la persona podría necesitar ayuda individual para participar en un programa de ejercicios y a medida que se familiarice con el protocolo de participación y con los ejercicios, el apoyo debería desvanecerse gradualmente hasta que la persona pueda participar independientemente.

Las adaptaciones pueden abarcar modificaciones en uno o varios de los siguientes aspectos: materiales o equipo, reglas de juego, secuencia de destrezas o el propio entorno. Por ejemplo: los materiales/equipo pueden adaptarse para permitir que el participante los manipule más fácilmente. Las reglas del juego pueden cambiarse para simplificar la actividad. Los pasos requeridos en una actividad pueden reorganizarse para lograr mayor seguridad y eficiencia y el entorno puede modificarse para promover la accesibilidad de las instalaciones.
Evitando problemas recurrentes
Ocasionalmente nuestras mejores intenciones por organizar programas inclusivos se complican por crearnos problemas innecesarios. A continuación enumeramos algunos de estos potenciales problemas, ofreciendo sugerencias para evitarlos.

Integrar demasiado rápidamente.
Un club comunitario votó unánimamente incorporar al grupo a Janice, con problemas emocionales severos. Querían que comenzara inmediatamente y que se le incluyera en todas las actividades. Ese encomiable entusiasmo se convirtió en un sentimiento de culpa cuando tuvieron que retirar a Janice al poco tiempo porque los demás niños no podían lidiar con su conducta inapropiada. El guía del grupo y los participantes debieron iniciar la integración gradualmente, empezando con una actividad breve, de tipo social.

Hacer énfasis en la socialización en el momento equivocado.
A veces los guías del grupo le piden a los compañeros sin discapacidad socializar con el compañero con discapacidad en un momento en que están bajo presión por terminar un proyecto. Para evitar este problema, pídale a los voluntarios ayudar a la persona con discapacidad y permita que los participantes sin discapacidad dediquen su tiempo a sus propios proyectos. O, pídale a los participantes que tomen turnos para ayudar al compañero con discapacidad utilizando un sistema cooperativo.
Edades disparejas.
Un niño pequeño sin discapacidad se sentirá incómodo si se espera que interactúe con un niño bastante mayor con discapacidad, particularmente en una situación de tutoría entre pares. La tutoría entre pares funciona mejor cuando el tutor es mayor que la persona tutoreada. Cuando la expectativa es que surja la amistad, el par sin discapacidad debe ser al menos de la misma edad que el niño con discapacidad, aún mejor si es un par de años mayor.


Adaptado y traducido por Angela Couret partiendo del texto Making Friends, Using Recreation Activities to Promote Friendship Between Children With and Without Disabilities. Autores: Linda A. Heyne, Ph.D., Stuart J. Schleien, Ph.D.,
Leo H. McAvoy, Ph.D. University of Minnesota.
Publicado en Paso-a-Paso, Vol. 17 No. 4

 

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